Höranalyse: Unersetzbarer Gegenstand einer musikalischen Ausbildung oder trojanisches Pferd einer übertriebenen „modernen“ Pädagogik? Neues, zusätzliches pädagogisches Mittel, oder eigenes, selbständiges Fach?

Wenn der aktuelle Musik-pädagogische Diskurs in Europa synthetisch dargestellt werden sollte, würden nur wenige Stichwörter ausreichen: attraktive Pädagogik, Nähe zur Musik-Praxis, Repertoire-orientiertes Unterrichtsmaterial, stilbezogene Übungen, fächerübergreifende Arbeit, strukturelles Hören. Höranalyse ist eine der Aufgaben, die einer solchen „modernen Pädagogik“ angehört. Was ist damit gemeint? Manche Lehrer drücken sich mit Begeisterung darüber aus, andere äußern ihrer Skepsis gegenüber dieser „Höranalyse-Mode“. Was will man wirklich erreichen, wie, wofür und für wen? Wieso wird es ständig erwähnt, aber nie wirklich definiert? Ist Höranalyse eine Methode oder ein Fach? Soll es als Teil des Gehörbildungsunterrichts, als Teil des Formanalyse-Unterrichts oder als selbstständiges Fach in den verschiedenen Studiengängen erscheinen? Sollte es ein spezifisches Fach für Musiktheoretiker, Komponisten oder Musikpädagogen sein oder in allen Studienrichtungen systematisch angeboten werden?

 

  1. ZIELE DER HÖRANALYSE

 

Höranalyse ist – in Frankreich zumindest – aus einer heftigen Kritik gegenüber dem traditionellen Gehörbildungsunterricht Anfang der 80er Jahren entstanden. Es scheint im deutschsprachigen Raum nicht ganz anders gewesen zu sein: In einem Beitrag zur Studienreform an der Musikhochschule Köln 1995[1] wurden von Frau Beate Forsbach-Dethlefs Reformvorschläge zur Musiklehrerausbildung gemacht. Über das Fach Gehörbildung war Folgendes zu lesen: „Prinzipiell wichtig, aber statt „Gehörakrobatik“ besser: Hören von Musikstücken unter bestimmten Aspekten, Zusammenhänge hören, Höranalyse (z.B. Instrumente/ev. Arrangements abhören, melodische und rhythmische Verläufe notieren), Anleitung zum Musikhören.“

Vor ca. 20 – 25 Jahren begannen in Frankreich die Theoretiker und Pädagogen, die traditionelle, von dem „solfège“ ausgehende Musikausbildung so zu reformieren, dass mehr Verknüpfungen zwischen Theorie und Praxis entstand: Eine große Kritik gegenüber dem traditionellen Gehörbildungsunterricht war eben, dass er zu abstrakt zu schwer geworden, quasi „unmusikalisch“ und von einer allgemeinen kulturellen Bildung zu weit entfernt sei. Es ging also darum, in der Hör-Ausbildung neben Tonhöhe und Dauer alle anderen musikalischen Parameter einzubeziehen, inklusive Besetzung und Behandlung der Instrumente bzw. Stimmen (d. h. Klang), Gattungen, Charakter, Stil und geschichtliche sowie geographische Situation, Agogik, Dynamik und Form, Artikulation sowie Interpretation. Dazu kam die Idee, dass man sich auch mit der Wahrnehmung von Musik und nicht nur mit der Musik selbst auseinander setzten sollte, dass man sich nicht nur an Tönen, Harmonien und Rhythmen interessieren sollte, sondern auch an ihrer Perzeption. Ziel war, statt einer streng technischen eine allgemeine kulturelle Musikausbildung anzubieten: Statt Lesen, Reproduzieren, Erkennen und Aufschreiben sollten Verstehen (strukturell), Einordnen (geschichtlich), Vergleichen (stilistisch) und Kritisieren (ästhetisch) im Vordergrund stehen.

Der Begriff „Analyse“ kann sehr vielfältig verwendet werden, und dabei verschiedene Bedeutungen bekommen. Er kann eine (emphatische) neue Bezeichnung für Diktatübungen eines traditionellen Gehörbildungsunterrichts sein. Er kann für eine bloß harmonische (meist tonale!) oder metrische Untersuchung von isolierten Satzperioden angewandt werden. Es könnte damit auch ein spärliches Erkennen von Kadenzen in einer Haydn-Symphonie oder von Kirchentonarten und Klauseln in einer Renaissance-Mottete angesprochen werden. In diesen Fällen steht dieser Ausdruck für die Beschreibung eines jeden Dekodierungsprozesses, der für das Gehirn tatsächlich schon als „Analyse“ betrachtet werden kann: Gemeint ist damit der „biologisch-medizinisch-psychologische“ Aspekt des Hörens. Er kann aber auch, wie im allgemeinen musikalischen Verständnis, die sogenannte „Formanalyse“ bezeichnen und als ein tiefgreifender Reflexionsprozess angesehen werden, der eine integrative Synthese von theoretischen sowie geschichtlichen, stilistischen, ästhetischen und allgemein kulturellen Vorkenntnissen darstellt: Das betrifft dann den kulturellen (fachlich-beruflichen) Aspekt des Musikhörens.

Wenn die Gehörbildung sich primär mit der Verknüpfung zwischen Klang und Notation beschäftigt und dadurch aus einem Erkennen und Beschreiben von vielfältigen Klanggestalten besteht, und wenn dafür im Sinne einer musikalisch sinnvollen und praxisnahen Arbeit Hörübungen aus dem Repertoire entnommen werden sollten, verstehe ich jedoch unter „Höranalyse“ das integrative Reflektieren über die vorher schon erwähnten charakteristischen Elemente eines ganzen Satzes, und nicht ein bloßes „Formmuster-Erkennen“ oder „Themen-Aufschreiben“. Analyse ist weder eine bloße Beschreibung eines formalen Ablaufs noch ein spärliches Definieren oder ein Aufschreiben von motivischen oder thematischen Elementen, sondern ein Verständnis der Angemessenheit zwischen dem thematischen, satztechnischen und stilistischen Material und der formalen Entwicklung des Stückes. Für mich ist Höranalyse nicht primär eine Hör-Übung, sondern eine Analyse – allein mit dem Gehör.

Wie wird mit diesen neuen Lehrzielen in der Unterrichtspraxis umgegangen? Welche sind die notwendigen technischen Voraussetzungen dafür und durch welchen spezifischen Inhalt differenziert sich die Höranalyse von den im „traditionellen“ Analyseunterricht ausgeübten Werk- oder Partitur-Analysen? Wie ist sie vom Gehörbildungsunterricht einerseits und vom Analyse-Unterricht anderseits abzugrenzen? Welche technischen Fähigkeiten sollten nach Absolvieren eines Gehörbildungscurriculums für das Fach Höranalyse vorhanden sein? Ohne diese Frage zu stellen, und ohne die Pendelbewegung zwischen den notwendigen theoretischen Kenntnissen, worauf sich eine effiziente und kompetente Hörausbildung stützen sollte, und den nicht weniger notwendigen geschulten Hörfähigkeiten, die für eine musiktheoretische Ausbildung vorhanden sein sollten, klar zu definieren, droht die Gefahr, aus diesen erwähnten Theoriefächern ein undifferenziertes „Mischmasch“ zu machen, und trotz dessen scheinbarer Attraktivität für die Studierenden die jeweiligen spezifischen Fachinhalte zu wenig zielstrebig und gründlich abzudecken.

 

  1. METHODE DER HÖRANALYSE

 

  1. A) ARBEITSPPROZESS

 

Archäologen beschreiben vier systematische Etappen ihrer Arbeit[2] wie folgt: die Kompilation (mit Herstellung eines Inventars und Beschreibung von morphologischen Zügen), die Typologie (als Klassifizierung nach externen Kriterien wie Epoche, Ort, Funktion), die Interpretation der komplexen Formen und die Bestätigung bzw. Gültigkeitserkennung der erforschten Objekten. Mit der notwendigen Anpassung zu einer Arbeit, die sich simultan mit dem Hördurchlauf des zu analysierenden Musikstücks abspielt, sind in einem höranalytischen Prozess fünf Arbeitsphasen zu empfehlen: Allgemeine Orientierung, Sachliche Beschreibung, technisches präzises Hören, Ergänzung und Verfeinerung nach analytischen Kriterien, Synthese und redaktionelle Arbeit.

 

1) Allgemeine Orientierung

Bei dem ersten Hör-Durchlauf des zu analysierenden Stückes geht es um eine allgemeine Orientierung: Ein unbekanntes Musikstück erklingt, ohne dass irgendwelche Informationen die Hörerwartung in eine bestimmte Richtung hätten lenken können. Bei dieser ersten Konfrontation mit dem Hörereignis stellen sich zuerst die Fragen nach dem Stil und der Zeitepoche, der Besetzung, der Gattung und dem Charakter. Darüber hinaus entsteht ein erster Eindruck über die Satztechnik und die musikalische Sprache (polyphon, homophon…, modal, tonal, atonal, stabil, wechselhaft, kontrastreich, uniform…). Das Gleiche gilt für Metrik, Tempo und Rhythmik (Taktart, regelmäßige Taktgruppierungen, stabiles Tempo, Tanzcharakter, usw.) Wenn diese Elemente geklärt sind, versucht man die Form abzuwägen: in manchen Fällen, wie z.B. bei einer Passacaglia oder einer Fuge, ist es leicht, in anderen Fällen aber nicht gleich erkennbar. Hilfreich sind dann generelle Fragen über die Thematik: Gibt es mehrere Themen oder viele kleine Motive? Handelt es sich eher um eine monothematische Form? Gibt es kontrastierende, einheitliche, klare Abschnitte? Das globale Hören sammelt hier allgemeine Informationen, und diese erste Phase ist für die Entscheidung der Arbeitsrichtung von großer Bedeutung. Es ist dabei aber notwendig, sich nicht frühzeitig für formale und analytische Merkmale zu entscheiden, sondern auf der Ebene einer Fragestellung zu bleiben.

 

2) Sachliche Beschreibung

Die zweite Arbeitsphase umfasst meistens ein bis zwei Hördurchläufe. Die analytische Fragestellung bleibt nur im Hintergrund bestehen, während eine klare, objektive, detaillierte und umfangreiche Ablaufs-Beschreibung des Stückes hergestellt wird. Notizen sollen chronologisch und präzise angefertigt werden: Es geht um die Kompilation von speziellen Elementen, die sowohl als Gedächtnisstütze wie auch als Erkundungsmaterial für Interpretation und Analyse dienen werden. Erst danach können analytische Entscheidungen getroffen werden. Natürlich geht es nicht darum, eine Transkription des Stückes anzufertigen sondern eine Aufzählung aller wichtigen Ereignisse und Veränderungen des musikalischen Diskurses herzustellen. Form-Teile, Perioden und Abschnitte sollten erkannt werden; Motive und Themen, Tonarten und Modulationen, Kadenzen, Instrumentation, Begleitungsformeln, Rhythmische Elemente (usw.) sind zu notieren oder wenigstens zu skizzieren.

 

3) Technisches Hören

Die dritte Arbeitsphase besteht aus der Herstellung von präzisen Notenbeispielen, die als „Beweis-“ bzw. Grundmaterial für die Präsentation der Analyse dienen sollen. Als technische Fähigkeiten sind hier die traditionellen Kompetenzen vorausgesetzt, die im Fach Gehörbildung im Voraus erworben wurden. Das Gedächtnis ist eine große Hilfe dabei. Das Stück wurde schon dreimal vorher gehört, zwei weitere Hör-Durchläufe könnten für diesen Arbeitsprozess notwendig sein. Es geht um Fokussieren und Auswählen von Elementen, die bereits als strukturelles Hauptmaterial erkannt wurden, und als solche aufgeschrieben werden sollen: diese dritte Arbeitsphase besteht aus der Herstellung einer Typologie der wichtigen Klangobjekte des Stückes.

 

4) Ergänzung – Verfeinerung

Ein letzter Durchlauf kann für eine Verfeinerung und Ergänzung der analytischen Ergebnisse dienen. Man kann dabei eventuellen offenen Fragen oder Unklarheiten nachgehen. Nach dem „gezielten Hören“ der letzten Arbeitsphasen ist es für die Analyse auch nützlich, von technischen Fertigkeiten und Details wieder Abstand zu nehmen, und sich auf die globale Auswirkung der formalen Entwicklung des Stückes wieder zu konzentrieren. Nach der Klassifizierung von einzelnen Elementen geht man zur Interpretation und Analyse der gesamten Form.

 

5) Synthese und redaktionelle Arbeit

Die Endphase erfolgt ohne Abhören des Stückes und besteht aus der Verfassung und dem Präsentieren der Analyse. Diese redaktionelle Arbeit kann in verschiedenen Formen angefertigt werden. Je nachdem, ob die Analyse mündlich oder schriftlich vorgeführt werden soll, und je nach Eigenschaften des Stückes oder analytischer Schwerpunktsetzung auf bestimmte Elemente, sind verschiedene Möglichkeiten vorhanden, wie zum Beispiel:

Der Typus „wissenschaftlicher Artikel“: eine Redaktion der Analyse in verschiedenen Absätzen, welche Thematik, Rhythmik, Harmonik, Form, und Instrumentation einzeln behandeln. Anspruchsvoll und zeitaufwendig, es ist jedoch die optimale Auserarbeitung einer ausführlichen, detaillierten Arbeit.

Der Typus „Thesen-Artikel“: eine verfasste Höranalyse oder eine Synthese mit besonderer Akzentsetzung auf spezifische Merkmale des Stückes. Ebenfalls zeitaufwendig, dieser Typus verlangt sprachliche sowie redaktionelle Kompetenzen und ist daher eine gute Übung für Musiktheoretiker und Musikwissenschaftler.

Der Typus „Vortragsvorbereitung“: eine Ablaufbeschreibung mit analytischen Hinweisen in den Notenbeispielen. Es geht hier um eine «chronologische Analyse» mit Notenbeispielen, die als „Zitate“ im Laufe des Textes eingeführt werden. Ebenfalls eine gute Aufgabe für Musiktheoretiker und Musikwissenschaftler, aber auch für zukünftige Pädagogen.

Der Typus „Notizen zum mündlichen Vortrag der Analyse“: eine klare, stichwortartige Auflistung der wichtigsten Leitgedanken der Analyse. Es ist eine ideale Übung für ein strukturiertes freies Vortragen bei Kongressen, Moderieren von Konzerten und Unterrichten.

Der Typus „praktische Arbeit“: präzise Anmerkungen und zahlreiche und präzis notierte Beispiele liegen – statt der Partitur – für die Analyse vor. Diese Präsentationsform entspricht das, was Interpreten brauchen. Dabei sollte aber geachtet werden, dass nicht zu viele, unnötige Beispiele die analytischen Schlussfolgerungen ersetzen: Besonders Absolut-Hörer tendieren dazu, statt einer Analyse eine Transkription des Stückes auszuarbeiten.

Der Typus „vergleichende Analyse“: Eine tabellarische Präsentation mit einem Parametervergleich eignet sich für bestimmte Formen, wie zum Beispiel Menuetti und Scherzi mit Trios oder ABA-Formen, da die großen strukturellen Formteile dabei deutlich differieren (Dur / Moll, Binär / Ternär, Polyphone / Homophon, usw.). Jedoch sollte auf einer Erläuterung des ganzen Ablaufs nicht verzichtet werden. Für Interpreten bietet diese Art von Präsentation eine klare Synthese der markanten Kontraste zwischen den verschiedenen Formteilen eines Stückes.

 

  1. B) LEITFADEN ZUR HÖRANALYSE

 

Eine Schwierigkeit der höranalytischen Arbeit ist, dass Inhalt und Präsentation einer Analyse für jedes einzelne Stück unterschiedlich ist. Einerseits bestimmt das musikalische Anfangs-Material durch sein „inneres Potential“ die weitere Entwicklung der Form, anderseits wird dieses Potential vom Komponisten schöpferisch geschätzt und benutzt: Eine Auswahl an Ideen wird von ihm entfaltet, die andere Möglichkeiten des musikalischen Diskurses ausblenden[3]. Manchmal kann eine Analyse desselben Stückes auch verschieden sein, je nachdem, welche Schwerpunkte der Analytiker dafür ausliest: Es ist durchaus legitim – auch für Studierende –, einen besonderen Blickpunkt für eine Analyse auszusuchen. Daher kann man prinzipiell keine Auflistung machen, die den Studierenden vorgeben würde, was bei der Analyse eines bestimmten Stückes anzusprechen ist: Es wäre nicht nur von einer Schulmäßigkeit, die für den Unterricht eines künstlerischen Faches im akademischen Bereich nicht vertretbar wäre, sondern würde auch dem Ziel der Höranalyse nicht gerecht werden, die das selbständige Reflektieren über das Gehörte fordern soll. In diesem Sinne erscheint es ungeeignet, den Studierenden eine Liste von Fragen als Leitfaden für Ihre Arbeit zu geben, die wenig „Hörfreiheit“ zulässt und die Analyse zu vorher bestimmten Ergebnissen stark lenken würde.

Jedoch zeigt die Erfahrung, dass eine Zusammenstellung der verschiedenen musikalischen Parameter den Studierenden am Anfang hilft, zu verstehen, was hörbar und wichtig sein kann und worauf sich ihre Überlegungen und analytischen Gedanken stützen können (aber nicht sollen). Dafür habe ich zwei Tabellen entwickelt[4], die ich den Studierenden ausführlich kommentiere, damit die Vielfalt der analytischen Ansätze trotz synthetischer Darstellung ans Licht kommt. Dabei erwähne ich auch Clemens Kühn[5], der mit wenigen treffenden Stichwörtern Aspekte der musikalischen Form, Basisprinzipien und Leitfragen für die Analyse erfasst, welche Türen zum selbstständigen Nachdenken öffnen. Bei Prüfungen sollen die Studierenden aber ohne diese Zusammenstellung an Ideen und Begriffe autonom arbeiten.[6]

 

  1. C) SPEZIFISCHE HERAUSFORDERUNGEN DER HÖRANALYSE

 

Aus diesen methodischen Darlegungen heraus lässt sich Folgendes über höranalytische Arbeit anmerken:

 

1) „Genauso wichtig wie das Hören ist das Nachdenken über das Gehörte.[7] Zwischen Transkription und Analyse

Bei den verschiedenen Hördurchläufen des zu analysierenden Stückes gibt es wohl ständige Hörarbeit, aber im Sinne einer traditionellen Gehörbildungsaufgabe. Wichtig ist, den Studierenden verstehen zu lassen, dass eine höranalytische Arbeit keine Diktat- bzw. Transkriptions-Übung ist, dass jedoch Notenbeispiele für eine fachlich begründete Analyse unersetzbar sind. Das Pendel zwischen zu vielen und zu wenigen Notenbeispielen ist am Anfang ein Zeichen dafür, dass entweder das Ziel der Arbeit noch nicht verstanden wurde, oder dass die Arbeitsmethode noch nicht effizient ist. Absolut Hörer tendieren dazu, zuerst ausschließlich Notenbeispiele abzugeben, Relativhörer im Gegenteil nur einen Text, der manchmal unklare oder unbegründete Überlegungen enthält. Es ist notwendig zu lernen, während eines Hördurchlaufs eines ganzen Stückes Notizen herzustellen, die sowohl kurze Notenbeispiele als auch Abkürzungen, Skizzen und Stichwörter enthalten können. Eine präzise Beschreibung des Ablaufs des Stückes ist eine wichtige Grundlage der analytischen Arbeit, auch wenn nicht alle gesammelte Informationen in der zum Schluss verfassten Analyse erwähnt werden. Erst wenn die Analyse Gestalt annimmt, wird deutlich, welche Notenbeispiele als bedeutendes Beweismaterial dafür anzugeben sind.

 

2) „Überlegen macht überlegen.[8] Entwicklung der Fähigkeit zum Reflektieren

Die Endphase der Arbeit basiert auf den allgemeinen Fähigkeiten der Studierenden, sich sprachlich präzise und klar auszudrücken, sowie auf ihren im Analyse-Unterricht entwickelten Fähigkeiten, auf der Basis der Beschreibung von Elementen, die für grundlegend erkannt wurden, eingehende Überlegungen über das Stück anzustellen. Es geht um Vergleich, Assoziationen, Vernetzung, Kritik, Herstellung von inneren Zusammenhängen und äußeren Verknüpfungen, ästhetische Urteils- und Meinungsbildung, Synthese. Diese Phase verlangt Zeit, ist aber von großer Wichtigkeit: Oft entstehen weitere analytische Ideen durch die Formulierung der Analyse. Umgekehrt ist es auch wichtig, sich nicht zu früh für eine bestimmte Form und analytische Richtung zu entscheiden oder zu fixieren: So lang der Ablauf des Stückes nicht detailliert vorliegt, können leicht Fehlurteile entstehen. Das bloße Erkennen eines Formmusters ist keinesfalls das einzige oder wichtigste Ziel der Höranalyse – auch wenn manche Studierende die Höranalyse vorerst gerne als „Rätsel“ sehen. Meisten sind die Abweichungen von einem Formmuster für die Analyse interessanter als das theoretische Modell, dem kein (guter) Komponist schulhaft gefolgt ist. Vielmehr ist die Fähigkeit zu erwerben, über die Behandlung und Organisation der musikalischen Zeit, über die Entwicklung des musikalischen Anfangsmaterials sowie über die Stilistik des Komponisten und die Eigenschaften des gehörten Stückes zu reflektieren. Dies erfordert historische und Repertoire-Kenntnisse, die sich alle Musikstudierenden (Pädagogen, Theoretiker, Wissenschaftler sowie Interpreten) aneignen sollen.

 

3) „Es ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden; es ist nicht genug zu wollen, man muss es auch tun.[9] Höranalyse als fach-übergreifende Aufgabestellung

Das Notieren von Themen, Harmonien und Modulationen, rhythmischen Motiven, Formen von Variationen und Motivbearbeitungen, thematischen Einsätzen, Wiederholungen von Themen und Motiven (usw.) ist klarerweise primär dem Gehörbildungsunterricht zugehörig, mit der bekannten Interaktion zwischen diesem Fach und den Tonsatz-Fächern. Bei einer Werkanalyse sind diese Elemente natürlich alle auf der Partitur vorhanden. Vorbereitende Notizen für eine Höranalyse sollten aber zusätzliche Informationen über folgende Parameter enthalten:

– Artikulation, Dynamik, Agogik (Parameter, die eher im Instrumentalunterricht angesprochen und geübt werden);

– Klangfarbe und Behandlung der Instrumente (die Gegenstand des Instrumentations- oder Orchestrationsunterrichts sind);

– Intonation und aufführungspraktische bzw. interpretatorische Bemerkungen (die aus den Fächern Instrumentalunterricht, Aufführungspraxis und Musikgeschichte herkommen);

– und eventuell Raumakustik und Kritik an der Aufnahme[10].

Alle musikalischen Fächer, seien sie praktisch (Instrumentalfächer, Dirigieren, Interpretation) oder theoretisch (Tonsatz, Analyse, Instrumentation, Aufführungspraxis, Musikgeschichte) arbeiten mit einem „klingenden Gegenstand“: der Musik. Nicht immer ist jedoch alles, was mit dem Hören zu tun hat, einzig der Gehörbildung zuzuschreiben. Diese kümmert sich um bestimmte Parameter und ist eine wichtige technische Grundlage, die natürlich immer im Bezug zur musikalischen Praxis stehen soll; sie arbeitet wohl aber auch fachspezifisch und dadurch in gewisser Weise eingeschränkt.

Was z. B. die Renaissancemusik betrifft, sind Erkennen von Modalität und Klauseln, Aufschreiben von Motiven, Hören von kontrapunktischen Texturen und Individualisieren der verschiedenen Stimmen eindeutig Fähigkeiten, die vorher im Gehörbildungsunterricht zu erwerben sind; jedoch gehören stilistische Fragen, Fragen zur Formbehandlung, zum Textbezug, zur Besetzung (unnotierten Besetzung, alten Instrumenten bei historischen Aufnahmen), zur Intonation und zu Temperierungssystemen, sowie zum eventuellen Interpretationsvergleich prinzipiell zu anderen Fächern.

Mit dieser Wechselwirkung zwischen mehreren Fächern wird die Höranalyse besonders praxisnah, denn es geht dabei um die Anwendung der erworbenen musikalischen sowie theoretischen und kulturellen Kompetenzen im Umgang mit dem Repertoire: Sie beinhaltet eine unmittelbare Konfrontation zu der Klangrealität und zu dem musikalischen Erlebnis. Wegen ihrem fächerübergreifenden Charakter ist sie in Frankreich Bestandteil der Diplomprüfungen bei allen Studienrichtungen geworden.

 

4) „Der Kluge häuft Wissen, der Weise sortiert es.“[11] Zwischen Redefreiheit und Sachlichkeit. Höranalyse mit einem unbekannten Repertoire

Oft wird über die Schwierigkeit der Höranalyse nachgefragt, und damit vorerst mit den Schwierigkeiten der traditionellen Hörübungen automatisch verglichen. Die Herausforderungen sind jedoch ganz unterschiedlich, und ein Stück kann leicht zu hören / transkribieren, aber schwer zu analysieren sein, oder im Gegenteil schwer zu hören / transkribieren und leicht zu analysieren. Eine Besonderheit der Höranalyse ist, dass Höraufgaben mit Stücken aus einer unbekannten Stilrichtung von den Studierenden schwerer empfunden werden, als sie im Sinne des technischen „Gehörbildungshörens“ tatsächlich sind. Wenn es darum geht, über das Gehörte zu sprechen oder schreiben, ist die Hemmschwelle desto größer, je weniger Vorkenntnisse vorliegen. Es ist destabilisierend, sich nicht auf intellektuelle eingespeicherte Regeln und Modellen stützen zu können. Psychologen beobachten, dass eine besonders große Motivation notwendig ist, um eine Aktion durchzuführen, wenn diese gegen erlernte Verhaltensmuster verstößt, und sprechen genau in diesem Fall über Hemmschwellen. Ist es nicht bemerkenswert – und bedauerlich –, dass zukünftige Musiker, dessen Beruf im hohen Maß mit Hören zu tun hat, in so einer Situation plötzlich wie Laien verstummen und sich nicht trauen, über das, was sie wahrnehmen, zu reden? Wo sind Motivation zum Hören und Anziehung auf das Unbekannte? Man möchte denken, dass ein effizientes Hören und ein guter kultureller Hintergrund den Berufsmusikern erlauben, sich über gehörte Strukturen und Stileigenschaften zu äußern. Meistens erfolgt aber genau das Gegenteil: Aus Angst, nicht „wissenschaftlich richtig“, „theoretisch fundiert“ oder „kompetent genug“ zu sein, weigern sich oft Studierende, über unbekannte Musik sachlich zu reden. Es ist ein Paradoxon: Neugier und Interesse verschrumpfen hier mit zunehmendem Anspruch an Wissenschaftlichkeit. Die Fähigkeit verschwindet, eine klare und sachliche Aussage zu tätigen, die aus einer schlichten Beschreibung des Gehörten im Vergleich mit dem schon Eingespeicherten und Bekannten besteht, und Hypothesen formuliert oder Fragen stellt, ohne sich auf Forschung oder spezielle fachliche Vorkenntnisse zu berufen.

Damit wird auch die Frage gestellt, ob die Gehörbildung fachspezifisch sein und für verschiedene Studienrichtungen (Gesang, Dirigieren, Schlagzeug, Bläser oder Streicher, Komposition, Alte Musik, …) differenziert unterrichtet werden soll[12], oder ob sie den Studierenden ein allgemeines Handwerk geben soll, die Ihnen Flexibilität und Anpassungsfähigkeiten beim Hören jeder Art von Musik und Stilen ermöglicht[13]. Komponisten und Dirigenten, die einen Schwerpunkt auf der Musik zwischen Wiener Klassik und Gegenwart haben, werden von höranalytischen Aufgaben mit Renaissance-Stücke meistens verunsichert. Plötzlich haben sie den Eindruck, nicht zu wissen, was sie hören und sagen „sollen“. Die Analyse der Polyphonie und der Modalität, der häufigen Zweistimmigkeit, der Gliederung und häufigen Verschränkungen, die Analyse der Textbezüge oder des Verhältnisses zwischen der musikalischen Form und der Gedichts-Struktur sind meistens nur mühsam im Unterricht herauszuholen. So kann die Höranalyse eines Madrigals oder Chanson polyphonique und deren Instrumental-Diminution bringt weitere Überraschungen: Abgesehen von Studierenden, die bei der Variation das Ursprungsmaterial gar nicht erkennen [sic], ist es meistens schwierig, zu neuen analytischen Ergebnissen zu kommen. Das musikalische Material wird noch einmal exakt durchgehört, wurde aber eigentlich schon analysiert: was gibt es darüber noch zu sagen? Tempoveränderungen werden erkannt aber keine Erklärung dafür vorgeschlagen… Dass der Textinhalt in der Musik weiter durchdringen soll, ohne dass der Text gehört wird, oder umgekehrt, dass das Tempo nicht mehr an den Sprachrhythmus gebunden ist oder sein soll, fällt meistens nicht ein! Dass Ornamente hinzugefügt wurden, wird erwähnt, aber wieder ohne Begründung, weder akustisch (die notwendige „Klangfüllung“ bei Zupfinstrumenten z. B.) noch strukturell (Funktion von typischen und häufig verwendeten Melismen wie Durchgangs-, und Umspielungs-Melismen oder Kadenz-Diminutionen). Mit dieser Konfrontation mit einem unbekannten Repertoire können Archetypen formuliert werden, die trotz stilistischer Unterschiede in allen Zeitepochen zu finden sind: Ein neues Verständnis von stilistischen Merkmalen und musikalischen Ur-Gestalten, von Norm und Abweichung, Stereotyp und Originalität entsteht durch neue Formulierungen und Vergleiche zwischen unbekanntem und vertrautem Repertoire.

 

5) „Stolz auf Gelehrtheit auf Kenntnisse sein, welch ein elender Stolz!“[14] Höranalyse mit einem „bekannten“ Repertoire

Desto mehr man im Vorfeld kennt und kann, desto leichter geht man mit einer Höranalyse um. Dies ist wohl eine Binsenweisheit, die rechtfertigt, dass die Höranalyse am Ende eines Gehörbildungs- und Analyse-Curriculums angeboten wird, als Synthese und praktische Anwendung der vorher erworbenen Kompetenzen in allen theoretischen Fächern. Ist aber eine sog. „bekannte Stilrichtung“ wirklich so eingespeichert, dass man problemlos mit dem ganzen entsprechenden Repertoire umgehen kann? Die Erfahrung zeigt, dass große Lücken bei kompetenten Studierenden mit der Höranalyse doch zu Tage treten. Folgende Ratschläge können in so einer Situation weiterhelfen:

– Bekannte Werke zu zitieren, wenn man sie selber nicht kennt, kann gefährlich sein! (Im 19. Jh. hat nicht nur Brahms ein Klarinettenquintett geschrieben, sondern auch Meyerbeer, Reicha und Weber, später auch Busoni und Reger!)

– Zitate von wichtigen Werken der Literatur nicht zu erkennen ist genauso problematisch. (Man denke z. B. an das Zitat der Beethoven Sonate Les Adieux[15] im Horntrio von Ligeti, oder an die Verbindung zu Mahler im dritten Satz der Sinfonia von Berio.)

– Es kann manchmal sehr hilfreich sein, den Katalog eines Komponisten zu kennen, z. B. im Fall von unüblichen Besetzungen. (Gute Beispiele sind die Besetzungen Tenor, Horn Solo und Streicher bei der Serenade von Benjamin Britten oder Violine, Klarinette, Cello und Klavier bei dem Quatuor pour la fin du Temps von Olivier Messiaen.)

– Analysen von Neobarockkompositionen ohne klare Ideen über die Barockzeit zu haben, werden wahrscheinlich nur schwer gelingen. (Dies gilt sowohl für die „frühe“ Neobarock- oder neoklassizistische Stilrichtung der ersten Hälfe des 20. Jh. als auch für spätere Werke wie bei Ligeti oder Schnittke u.a.)

– Datierungsfragen können durch Feinheiten der Stilistik und der Besetzung gelöst werden, wenn man eine gute Orientierung in der Musikgeschichte hat. Ein aussagekräftiges aber sehr spezifisches Beispiel ist das 6. Pariser Quartett von Telemann, das mit einem Cello – für den Basso Continuo – und einer Gamba Concertante besetzt ist: Der hörbare Klang-Unterschied weist auf die Jahre 1720 – 1730 in Frankreich hin, als beim Continuospiel die Gamba durch das Cello langsam ersetzt wurde und dann verschwand.

– In manchen Fällen ist das Verhältnis zu anderen Zeitepochen besonders subtil aber auch besonders interessant, und kann zum Kern und Leitfaden der Analyse werden, wie zum Beispiel in den Préludes von Lustoslawski[16], in denen die Problematik der Temperierung eindeutig der Leitfaden der Komposition ist, und dabei im Bezug zu den Barockpräludien und zu der Idee des Einspielen zur Erprobung der Intonation steht.

 

III. GEHÖRBILDUNG UND HÖRANALYSE

 

Wenn die Höranalyse ein „Endziel“ der akademischen Musik-Ausbildung, und insbesondere der Gehörbildung sein soll, wie lassen sich die technischen Voraussetzungen dafür definieren und was sollte die Gehörbildung vorerst erreichen?

Für das modale und tonale Repertoire sind klarerweise eine perfekte Kenntnis aller Tonarten (inkl. Kirchentonarten) und ein sofortiges Erkennen der Harmonien (inkl. der alterierten Akkorden, deren Funktionen und chromatischen Umdeutungsmöglichkeiten) sowie die Beherrschung eines praxis-orientierten Abkürzungssystems für die Notation der Harmonien (am besten Generalbassnotation) erforderlich. Melodisches, kontrapunktisches, harmonisches und rhythmisches Hören sollen in jeder Situation beherrscht werden. Für die Höranalyse ist alles, was als „Kurzschrift“ für das Herstellen von Notizen in Echtzeit dienen kann, wertvoll und nützlich. Dazu sollte eine eingespeicherte Gewohnheit vorhanden sein, sich an der Bassstimme – und nicht an der thematischen, bzw. Solo- oder Sopranstimme – zu orientieren. Dies ist speziell in zwei Situationen wichtig:

– Für das Verfolgen des tonalen Plans und der Modulationen (insbesondere bei chromatischen Modulationen): Aus der Bassstimme ergibt sich die Tonart der strukturellen Kadenzen automatisch, auch wenn nicht alle Harmonien beziffert oder überhaupt erkannt worden sind. Eine Bassstimme im Tempo notieren zu können, gehört zu den primären Gehörbildungskompetenzen, die zu erwerben sind.

– Für die Orientierung in (sehr) schnellen Sätzen (Scherzi, Rondos, Sonatenrondos); hier ist der harmonische Rhythmus meistens großflächig, die Tonsprache diatonischer oder ersichtlicher als in langsamen expressiven (chromatischen) Sätzen und der Verlauf des Stückes in klaren Takteinheiten strukturiert.

Für alle Zeitepochen und Stilen soll ein effizientes Hören blitzschnell funktionieren: Es gibt keine mögliche Denk-Zeit, um das Material zu notieren. Das „Denken“ ist vielleicht zuerst auf die Auswahl der wichtigsten Elemente, dann auf ihrer Analyse, orientiert, aber nicht auf das bloße Erkennen des Notenmaterials. Das Üben des „Echtzeit-Hörens“ ist Gegenstand eines effizienten Gehörbildungsunterrichts. Die für die Analyse notwendigen Notizen, sei es mit Notenbeispielen und/oder mit einem (persönlichen) Kurzschriftsystem, sollen im Tempo und simultan zum Hördurchlauf gemacht werden. Das sofortige Erkennen von „Klangobjekten“, bzw. die Fähigkeit, alle Elemente gleich zu beschreiben, ist absolute Voraussetzung für die Höranalyse. Ein gutes Gedächtnis reicht oft nicht, auch wenn es sehr hilfreich ist. Bei Formen, die ständig neues Material bringen, wie z.B. Passacaglia, Rondo bzw. Sonatenrondo, und Themen mit Variationen sind die Veränderungen, Variationen, Begleitungsfiguren, neue Motive, neue Couplets, neue Harmonisierungen von Bedeutung, nicht das Basso-Ostinato oder der Refrain, das sich unverändert wiederholt: diese neuen Elemente wiederholen sich aber (meistens) nicht. Die konservative Gehörbildung ging mit ihrer sog. „Gehörakrobatik“ dieser Herausforderungen nach und trainierte das unmittelbare Verhältnis Klang / Notenbild und die Schreibreflexe:  Diese sind unersetzbare Anforderungen, die der musikalischen Praxis entsprechen. Diktate oder Hörübungen, die zu oft oder zu langsam gespielt werden, sind ineffizient für die Schulung von Hörreflexen. Die Gewohnheit, immer weiter zu hören, ist ebenfalls unersetzbar, auch wenn nicht alles sofort erkannt, verstanden, oder gespeichert wurde. Das oft sehr geprägte Verhalten der Studenten bei Gehörbildung nur „chronologisch sukzessiv“ (Intervall nach Intervall) zu hören, und die daraus resultierende Notwendigkeit, die Beispiele im Unterricht häufig (und oft mit langsamen Tempi) zu wiederholen, sind kontraproduktiv. Man soll bei Diktaten lernen, sich weiter zu orientieren, auch wenn etwas ausgelassen wurde.

Notwendig ist zudem ein Hören, das nichts ausschließt, insbesondere wenn die Aufmerksamkeit den Fokus auf ein bestimmtes Element richtet. Es geht um die Fähigkeit, für eine Begleitung, eine Nebenstimme, eine Orchester-Farbe, ein Ostinato oder für agogische und dynamische Veränderungen (beispielsweise) immer offene Ohren zu behalten, während man ein Thema notiert, einen bezifferten Bass aufschreibt, Instrumente erkennen will oder die Orchestration zu analysieren versucht, eine agogische Veränderung verfolgt, oder zeitliche Proportionen untersucht. Globales und detailliertes Hören dürfen sich nicht ausschließen: Der Blick- (oder „Hör-“)Winkel bleibt offen und breit, auch wenn man nicht alles bewusst anschaut bzw. verfolgt. Dies geht Hand in Hand mit schnellen Hörreflexen: Je reflexartiger das Erkennen des Tonmaterials ist, desto leichter kann man Notenbeispiele schreiben und gleichzeitig die Aufmerksamkeit für andere Elemente offenhalten.

Letztendlich trägt die Gehörbildung (und dann die Höranalyse) dazu bei, die Ausdauer der Konzentration zu trainieren. Auch wenn sich die Höranalyse im Rahmen einer zweistündigen Unterrichtseinheit letztendlich mit relativ kurzen Sätzen befasst, soll dabei durchgehend die volle Aufmerksamkeit vorhanden sein.

Die satztechnischen Mittel und die musikalischen Sprachen der Komponisten des 20. Jh. sind so vielfältig und komplex, dass die Arbeit mit atonaler oder allgemein zeitgenössischer Musik immer eine Herausforderung ist, vor allem (aber nicht nur!) für Relativ-Hörer. Es sind immer wieder Wege zu suchen, um mit dieser Musik bei einer Höranalyse zu Recht zu kommen, ohne das Tonmaterial außer Acht zu lassen. Einige Denkweisen und Hörfähigkeiten sollten dafür vorher entwickelt werden, u. a.:

– Die Fähigkeit, sich im Klangraum zu orientieren, und immer zu wissen, in welcher Lage die Musik erklingt: die Notizen und Skizzen können und sollten immer auf einem Notensystem – im Sinne eines Klavierauszugs –, hergestellt werden, auch wenn es keine Notenbeispiele gibt, oder wenn diese approximativ oder transponiert sind.

– Die Fähigkeit, einen Ton als Bezugston, Pol oder Tonzentrum im Gedächtnis zu behalten. Wenn man eine Tonika im Gedächtnis behalten kann, wieso dann nicht ein Tonzentrum, der in einem atonalen Zusammenhang regelmäßig wieder gehört wird?

– Die Fähigkeit, „ohne Lagenwechsel“ zu hören und große melodische Sprünge (z. B. Septimen) durch ihre Umkehrung (d. h. als Sekund-Schritt) zu erkennen.

– Die Fähigkeit, melodische atonale Tonfolgen genau so schnell wie tonale Themen zu notieren. Diese Schreib- und Hörreflexe sollen ohne ein langes Reflektieren über jedes bestimmte Intervall möglich sein. Das „in Noten denken“ soll genauso funktionieren wie das „Intervalldenken“, und simultan dazu anwendbar sein.

– Die Fähigkeit, mit Stimmgabel zu arbeiten, um sich immer wieder neu zu orientieren, und lang gehaltene Töne oder Schluss-Töne von klar definierten Abschnitten zu erkennen.

 

  1. PARTITURANALYSE UND HÖRANALYSE: RIVALITÄT ODER PARTNERSCHAFT?

 

Manche Theoretiker behaupten, die Höranalyse hätte „mit der Analyse nichts zu tun“. Welche Auffassung des Faches erlaubt eigentlich ein solches kategorisches Urteil, das vielleicht nur eine gewisse Unbewusstheit der praktischen Probleme, mit denen Studierende dabei konfrontiert werden, wie auch eine gewisse Unkenntnis der besonderen Ziele der Höranalyse, zeigt? Die Höranalyse ist weit davon entfernt, der traditionellen Werkanalyse Konkurrenz zu machen, und erweist sich als fruchtbare und bedeutende Ergänzung aber nicht als Substitut dessen.

 

  1. A) VERSCHIEDENE TYPEN VON ANALYSEN

 

Das Fach Analyse kann unter verschiedenen Perspektiven unterrichtet werden. Aus der praxis-orientierten Analyse mit ihren pragmatischen – meist pädagogischen – Zielen wie die Interpretation oder die Komposition hat in den letzten vierzig Jahren in den Musikhochschulen auch eine wissenschaftlich orientierte Analyse Fuß gefasst, welche Forschungsziele in den Bereichen Musikgeschichte und Stilistik beinhaltet und Anwendungsgebiete z. B. in der Aufführungspraxis und der kritischen Ausgabe findet. Spannungen bleiben jedoch spürbar zwischen diesen zwei Konzeptionen des Faches. Pierre Boulez schrieb[17]: „Es gibt einen geschlossenen Kreis der Analyse, eine in sich abgekapselte Kenntnis, die weder für die Erfindung noch für die Interpretation hilfreich sein kann, eine rationale, detaillierte Kenntnis, die in ihrer offensichtlichen Logik verlockend ist, aber absolut leer erscheint, wenn man ihr Intuitionspotential betrachtet.“ Auch Luciano Berio betrachtet die Analyse als einen möglichen Weg zur Komposition, was aus ihr aber eine absolut unwissenschaftliche – aber wohl eine wertvolle künstlerische, kreative Tätigkeit macht. So sagte er[18]: „Seit langer Zeit dachte ich, eine Musik der Vergangenheit „von innen“ heraus zu erforschen: eine kreative Exploration, die gleichzeitig eine Analyse, ein Kommentar und eine Ausbreitung des Originals wäre, nach meinem Prinzip, (-), dass die beste Art und Weise für einen Komponisten, etwas zu analysieren und zu kommentieren, ist, etwas mit dem Material zu tun, das zu analysieren und kommentieren ist. Der nützlichste Kommentar der Symphonien und Musikwerke ist immer eine andere Symphonie oder ein anderes Werk gewesen. Meine Chemins sind die beste Analyse meiner Sequenze, und der dritte Teil meiner Sinfonia ist der gründlichste Kommentar, den ich über eine Musik von Mahler je hätte schreiben können.“ Yizhak Sadai[19] spricht über die Objektivität und den Formalismus der Wissenschaft gegenüber dem Einfluss der Intuition auf einen künstlerischen Gedankengang. Er erkennt ebenfalls als „Problem der Analyse“ die Definition ihrer Ziele, und unterscheidet einerseits die „hermeneutische Analyse oder „Analyse als Selbstzweck“, die von einer Methode abhängig ist und eine Reihe von vorbestimmten Prozeduren vorschreibt, anderseits eine „offene Analyse“, die außer dem Formalen auch das Räumliche, das Energetische, das Gestische, das Ästhetische untersucht“. Er bezeichnet die hermeneutische Analyse als „wirkungslos in Bezug auf Phänomene (z. B. stilistische, semantische oder ästhetische Phänomene), die ihrem operativen Feld nicht angehören, aber für den Musiker von hoher Bedeutung sind“.

Zwei Auffassungen des Faches fordern also verschiedene Kompetenzen und decken verschiedene Anwendungsgebiete. Die pädagogische Perspektive verschiebt noch einmal die Problematik und fügt die Höranalyse als pädagogisches und künstlerisches Mittel für die Ausbildung oder das Tätigkeitsfeld von BerufsmusikerInnen hinzu. Die praktische Seite einer musikalischen Ausbildung besteht darin, technische und handwerkliche Mittel zu erlernen, aber auch eine gewisse innere Distanz mit allem, was man macht (spielt, schreibt, singt) und fühlt, zu erwerben, damit eine Kontrolle über das selbst produzierte musikalische Ergebnis entsteht und die weitere Interpretationsarbeit möglich wird. Dieses gleichzeitige „von außen Hören“ während des Spielens / Singens, d.h. das Erlernen, sich selbst fachlich zu kritisieren und das, was man tut, in Frage zu stellen, ist bei der Instrumentalarbeit ein schwerer Lernprozess. In dieser Hinsicht ist es nützlich, die Studierenden mit der Subjektivität ihres musikalischen Hörens zu konfrontieren und mit ihnen an einer objektivierenden Wahrnehmung des Gehörten zu arbeiten, – zum Beispiel durch die Höranalyse. Nicolas Meeùs[20] schreibt: „Wie die Psychologie muss die Analyse von der individuellen Wahrnehmung ausgehen, da diese das erste Zeugnis der Musik ist und das einzige Mittel, zu ihr zu gelangen. Während es aber der Psychologie angehört, die Mechanismen der individuellen Erfahrung zu vertiefen und zu beschreiben, wählt die musikalische Analyse eine objektivierende Richtung, welche impliziert, dass man der sinnlichen Erfahrung gegenüber Abstand gewinnt. Beide Vorgehensweisen bleiben unbedingt komplementär, weil die musikalische Sachlichkeit sich gänzlich an der sinnlichen Erfahrung orientiert, oder genauer, weil sie der subjektiven Erfahrung nur eine ideale Einstellung gibt. Die musikalische Analyse ist der aktive, objektivierende Teil der musikalischen Wahrnehmung. Im Gegensatz dazu kann keine Beschreibung der passiven Empfindsamkeit, keine Transkription der Emotion für eine musikalische Analyse gehalten werden, deren Namen sie sich „widerrechtlich“ aneignen würde. Die musikalische Analyse ist wesensgemäß wissenschaftlich.“

Wenn hier die Problematik der Wechselwirkung zwischen Sachlichkeit und sinnlicher Erfahrung in jeder musikalischen Tätigkeit klar ausgelegt ist, muss jedoch berichtigt werden, dass eine Analyse, die auf die Wahrnehmung Bezug nimmt, oder die als Gegenstand das Klangergebnis eines Werkes statt seiner notierten Darstellung auswählt, sich nicht mit den Gefühlen des Zuhörers beschäftigt. Berufsmusiker arbeiten nur wenig auf der subjektiven persönlichen Gefühlsebene, sondern passen ihre Interpretation ständig an eine ideale Auslegung des aufgeführten Werkes an, die aus vielen sachlichen Kompetenzen herausgearbeitet wird. Die absolute Notwendigkeit eines „Abstand-Gewinnens“ von der persönlichen sinnlichen Erfahrung gehört zum Alltag eines Berufsmusikers, nicht nur eines Analytikers. In dem Zitat Berios betraf das kreative Umgehen mit der Analyse vor allem die Formulierung der analytischen Ergebnisse: Es ging nicht um den analytischen Prozess selbst bzw. um die voranalytische Arbeit zu der Kompositionstätigkeit, die er hier auch nicht als „Transkription seiner Emotionen“ bezeichnet.

 

  1. B) MARKANTE UNTERSCHIEDE ZWISCHEN PARTITUR- UND HÖR-ANALYSE

 

Der erste Unterschied besteht darin, dass keine systematische Methode beim Hören anwendbar ist. Man muss sehr schnell reagieren, sich ständig anpassen, und größtenteils spontan agieren. Höranalyse kann nur, um den Ausdruck von Yizhak Sadai zu verwenden, eine „offene“ Analyse sein. Analytische Methoden, die mathematisch oder statistisch arbeiten, oder die eine sehr systematische Untersuchung von bestimmten getrennten Parametern bevorzugen, sind bei der Höranalyse von vornherein ausgeschlossen.

Dass einer Höranalyse eine Aufnahme und nicht eine Partitur zu Grunde liegt, bringt natürlich wichtige Konsequenzen mit sich. Einige betreffen die Unterschiede zwischen Klang und Notat, andere beziehen sich eher auf den Informationsträger (die CD-Aufnahme), d.h. auf die Tatsache, dass eine bestimmte Interpretation Ausgangspunkt der Analyse wird. Der erste Punkt führt dazu, dass neue Parameter der analytischen Arbeit hinzugefügt werden können, wie Besonderheiten der Aufnahmetechnik, verwendete Stimmsysteme und Intonation, oder gegebenenfalls die Instrumentation, wenn diese von den Interpreten und nicht vom Komponisten bestimmt werden[21]. Letztendlich kann die auf der verwendeten Aufnahme festgehaltene Interpretation in Bezug auf technische oder musikalische Aspekte explizit kritisch diskutiert werden, bzw. können auf der Basis der erarbeiteten Analyse andere Perspektiven für die Interpretation eröffnet werden. Der Gegenstand der analytischen Arbeit sollte jedoch immer im Voraus deutlich definiert sein: nicht die Aufnahme wird prinzipiell analysiert oder untersucht, sondern das gehörte Stück – dessen Analyse von einer bestimmten Aufnahme und Interpretation beeinflusst werden kann.

Die Unterschiede zwischen Lesen und Hören eines musikalischen Werkes sind in Bezug auf die Zeitwahrnehmung, und daher auf die Wahrnehmung formaler Strukturen und Proportionen, natürlich von großer Bedeutung. Mit dem Klangergebnis statt mit dem Notenbild zu arbeiten, führt dazu, sehr viele analytische Elemente, die sonst als evident gehalten würden, neu zu hinterfragen. Unregelmäßigkeiten und Überraschungen, die während der höranalytischen Arbeit festgestellt werden, sowie Hypothesen, die durch erneutes Hören hinterfragt werden müssen oder überhaupt zu revidieren sind, erlauben einen doppelten Blick auf das allgemeine Potenzial des musikalischen Materials und auf die vom Komponisten ausgewählte Entwicklung davon im gehörten Werk und bereichern das analytische Denken.

Letztendlich wirft das Miteinbeziehen der chronologischen Dimension der Musik ein neues Licht auf die Bedeutung des Gedächtnisses für die Wahrnehmung von formalen Strukturen, da die Erinnerung durch die Möglichkeit eines ständigen Umblätterns und Wiederlesens beim Notenlesen bei der Höranalyse entfällt, während sie für die Werkanalyse ein methodologischer Grundprozess ist. Clemens Kühn schreibt[22] zu diesen beiden zuletzt erwähnten Punkten:

„Zwischen Hör- und Leseanalyse bestehen also gravierende Differenzen. Man sollte sie verstehen, um sie für die eigene Analyse fruchtbar machen zu können:

– Hören geschieht im Moment. Das Auge ist immer voraus, „weiß“ daher, was kommen wird.

– Hören setzt Gegenwärtiges in Beziehung zu bereits Wahrgenommenem und noch oder „folglich“ zu Erwartendem; ein Hören, das sich nicht nur dem Moment hingibt, überblendet ständig das (bekannte) Vergangene und das (fiktive) Zukünftige mit dem real Erklingenden. Das Lesen dagegen ist frei. Es kann beliebig oft hin und her springen zwischen „jetzt“, „früher“ und „später“.

– Hören kann wahrhaft überrascht werden. Lesen läuft eher Gefahr – da es immer das Gesamte vor sich hat –, musikalisch Aufregendes zu glätten und umstandslos „richtig“ einzuordnen.“

Ob beim Hören das, was gerade gehört wurde (das gerade Vergangene), durch Fokussieren auf das Gegenwärtige „überblendet“ wird, kann in Frage gestellt werden. Ebenso hängt das Überraschungspotential beim Lesen von den Fähigkeiten zum inneren Hören ab. Jedoch speilt das Gedächtnis – wenn auch wesensgemäß beschränkt – beim Hören eines unbekannten Werkes und bei der Bildung bestimmter Erwartungen hinsichtlich des „Zukünftigen“ auch unbewusst eine große Rolle. Ohne dieses Erwartungspotential des Hörens gäbe es keine Überraschungsmöglichkeiten – und nichts „Aufregendes“ beim Musikhören. Außerdem setzt höranalytische Arbeit schon ein mehrmaliges Hören des zu analysierenden Stückes voraus.

 

  1. C) VORTEILE DER HÖRANALYSE

 

1) Direkte Konfrontation mit dem Klangergebnis und mit eingespeicherten Wahrnehmungs-Mustern als Erfahrung der eigenen Subjektivität

Die direkte Konfrontation mit dem Klangergebnis erlaubt – und das ist ein wesentlicher pädagogischer Aspekt, der allein die Höranalyse legitimiert – eine direkte Konfrontation mit allen gespeicherten Wahrnehmungsmustern, die das Hören (und Verstehen) von Musik positiv sowie negativ beeinflussen. Im Hinblick auf das Thema Objektivität / Subjektivität von jeglicher Analyse ist es besonders wichtig, die Studierenden mit diesen Aspekten zu konfrontieren. Ein Höranalyseunterricht über Mikka von Xenakis für Geige solo gab ein auffallendes Beispiel dieser Problematik: Die Studierenden waren alle der Meinung, durch die Aufteilung der verschiedenen benutzten Ambitus des Instruments eine ABA-Struktur „entdeckt“ zu haben. Diese Dreier-Aufteilung konnte eventuell in der Aufnahme, mit der gearbeitet wurde, wahrgenommen werden, kann jedoch unwahrscheinlich dem stochastischen Kompositionsprozess von Xenakis entsprechen. Würde sie von den Studierenden und / oder von dem Interpreten unbewusst durch Denk- und Hör-Gewohnheiten kreiert? Man kann bei der Höranalyse durch die Auswahl der Stücke Klischees abbauen, sei es in Bezug auf Stil und Tonsprache, auf Form und zeitlicher Organisation oder auch auf Interpretationsarbeit und Wahrnehmung. Das Bewusstsein der immer bestehenden Notwendigkeit des Abbauens von Angewohnheiten und vorgemachten Ideen ist eine wichtige Voraussetzung für Objektivität und Wissenschaftlichkeit.

 

2) Musikalische Intuition als Ausgangspunkt der Höranalyse

Die Höranalyse fordert Flexibilität und Vielfalt von Gesichtspunkten statt der Vorherrschaft einer Methode. Dies ist ebenfalls ein wichtiger pädagogischer Faktor, indem mehrere analytische Perspektiven und Ansätze bei der Höranalyse gezeigt werden können. Die Intuition leistet in jeder Art von Analyse eine wichtige, unersetzbare Vorarbeit, um eine spätere Forschungsarbeit auf einer musikalisch nachvollziehbaren Basis auszuführen. Sogar Nicolas Meeùs schreibt diesbezüglich[23]: „Über die Frage, ob musikalische Analyse eine Wissenschaft oder eine Kunst ist, sind unsere Gesichtspunkte weniger unterschiedlich als es scheint. Die Analyse – wie übrigens jegliche Wissenschaft – beruht bei weitem auf der Intuition und der Sensibilität“. Yizhak Sadai unterscheidet zwei Intuitionsformen, darunter „diejenige, die ausgehend von einer spezifischen Entdeckung die Auswahl der analytischen Prozeduren ermöglicht, die der Analytiker unternehmen soll, und ihn bei dieser Auswahl führt“. Er schreibt weiter: „Diese Intuition ist die Basis der „offenen Analyse“, einer Analyse, die sich nicht auf die Lösung eines Problems beschränkt, indem sie ein schon formuliertes Modell sucht, sondern im Gegenteil versucht, jedes Mal für das gestellte Problem ein passendes neues Modell aufzubauen, das immer variiert. Eine solche Analyse stellt den Analytiker vor heikle Optionen, die von ihm ein tiefes Verständnis des musikalischen Phänomens in der unbegrenzten Vielfalt seiner Aspekte verlangt, sowie eine hohe Verständigkeit des Wesens eines „Modells“, und vor allem der Zusammenhänge zwischen dem Modell und der konkreten und komplexen Realität eines musikalischen Werkes, fordert.“[24]

 

3) Die Konfrontation mit den eigenen kulturellen und technischen Beschränkungen: eine mögliche Relativierung der eigenen Arbeit als Vorstufe zum „wissenschaftlichen Denken“

Hörfähigkeiten, geschichtliche Kompetenzen, Repertoirekenntnisse, Gedächtnispotential, Konzentrationsfähigkeiten und Geschwindigkeit der Reflexe werden in einer Höranalyse im hohen Maß gefordert und beschränken auch gleichzeitig die höranalytische Arbeit. Keine Enzyklopädie kann bei einer Höranalyse lückenhafte Kenntnisse füllen. Im Unterricht wird sofort deutlich, was objektiv und was subjektiv ist, was nachgeprüft werden sollte, was als wichtige Intuition beibehalten werden soll, was behauptet werden kann. Wenn die einzige mögliche Objektivität darin besteht, seine eigene Subjektivität zu kennen und zu erkennen, dann ist die Höranalyse ein manchmal mühsamer aber effizienter Lernprozess dafür. Die Höranalyse erlaubt eine direkte Auseinandersetzung mit der Musik, ohne Schutz vor irgendwelchen Autoren und Büchern, hinter denen man sich gut verstecken kann.

Ich zitiere wieder Clemens Kühn[25]: „Analyse gelingt umso besser und glaubwürdiger, je mehr Musik man kennt. (-) Für den Anfänger liegt darin ein großes Problem, das nur durch schrittweise und kontinuierliche Erweiterung des Repertoires zu lösen ist. Alle Energie muss daher, gerade am Anfang, in das Hören und Lesen von Musik selbst investiert werden. Nach meiner Beobachtung passiert aber durchweg das Gegenteil. Da hat sich jemand den Komponisten X ausgesucht. Und prompt liest er – gläubig und gedrängt, sich abzusichern – viele gescheite Aufsätze und Bücher, merkt sich ein paar Gedanken und Begriffe, setzt sich ein Bild zusammen, und am Ende hat er Gelesenes – statt Erfahrenes. Vergeudete Zeit. Denn begriffen, erlebt, gefühlt, für sich als Musiker gewonnen hat er rein gar nichts: weil er sich nicht zunächst unvoreingenommen und wahrhaft mit der Musik allein auseinandersetzte.“

 

  1. D) BEGRENZUNGEN DER HÖRANALYSE

 

Diese ergeben sich von den vorherigen Bemerkungen. Da Höranalysen ausgehend von einer bestimmten Aufnahme bzw. Interpretation gemacht werden, die in sich schon eine Analyse des Werkes darstellt, kann die Frage der Objektivität oder der Freiheit des Lesers gegenüber der des Zuhörers als erste gestellt werden. Höranalysen müssen sich außerdem in der Unterrichtspraxis auf relativ kurze Stücke beschränken, sonst würden Schreib- sowie Gedächtnisfähigkeiten schnell überfordert oder die analytische Arbeit zu oberflächlich ausgeführt werden. Je nach Dauer der Unterrichtseinheiten und Schwierigkeit der gestellten Aufgabe empfiehlt es sich, Stücke von einer Dauer bis höchstens 10 Minuten auszuwählen.

Wenn die Höranalyse aus den vorher erwähnten Gründen mit einer großen geschichtlichen und stilistischen Breite des verwendeten Repertoires geübt wird, sollte sowohl darauf geachtet werden, dass die Studierenden nicht auf der Ebene oberflächlicher Kommentare bleiben, sondern sich sachlich und präzis über das Gehörte äußern, als auch klargestellt werden soll, dass die analytischen Ergebnisse nicht als umfassend und allein gültig betrachtet werden sollen. Die Höranalyse bleibt, ohne Spezialisierung auf eine Zeitepoche, eine Musikrichtung oder ein Land und ohne Einbeziehung von vorhergehender Informationsarbeit, ein pädagogisches Mittel und keine wissenschaftliche Tätigkeit, die auf exakte Forschungsziele ausgerichtet ist.

Einige handwerkliche Aspekte der Kompositionsarbeit können – z.B. in Bezug auf Orchestrationseigenschaften wie Anzahl an Instrumenten, Verdoppelungen, Balance, usw. – nur anhand der Partitur analysiert werden. Ein präzises Lesen gehört zum Alltag eines Berufsmusikers, und die Höranalyse zielt auf keinen Fall darauf ab, diesen wichtigen Anspruch zu überblenden.

Fragen aus den Gebieten der Rezeptionstheorie oder der Wahrnehmungspsychologie tauchen zwar immer wieder auf, sind jedoch nicht Hauptgegenstand des Unterrichts. Um eine gewisse Kohärenz der Arbeit beizubehalten, sollte die höranalytische Arbeit auf analytischen Fragen fokussiert bleiben.

Manche pädagogische Ziele (wie das Entwickeln von Hörreflexen oder Gedächtnisfähigkeiten), sowie der methodische Einsatz der Höranalyse, die die Arbeit mit dem Gehörten und nicht mit der Partitur vorsieht, zwingen dazu, das zu analysierende Stück immer vollständig und nur einige Male hören zu lassen. Beim Abhören von Abschnitten wäre die Wahrnehmung des formalen Aufbaus nicht mehr möglich; und bei zu häufiger Wiederholung des Stückes wäre in manchen Fällen eine Transkription möglich: Die Analyse würde de facto anhand einer selbsthergestellten Partitur erfolgen.

 

SCHLUSSWORT

 

Wenn das technische Hören automatisiert und vorhanden ist, und wenn die theoretischen und kulturellen Grundlagen gespeichert sind, wird das Hören zu einer richtigen künstlerischen Fähigkeit, die jedem erlaubt, über den Inhalt des Gehörten zu reflektieren. Auch wenn Höranalyse kein Selbstzweck sondern ein pädagogisches Mittel ist, ist sie nicht nur eine Methode, die man bei verschiedenen Fächern, insbesondere der Gehörbildung und der Formanalyse, beliebig anwenden kann, sondern ein richtiges Fach mit eigener Zielsetzung und Arbeitsweise sowie mit speziellen Herausforderungen. Sie erlaubt am Ende der Ausbildung eine Synthese der im Studium eingeübten Teilaspekte der Musik zu bilden. Die im Unterricht erworbene (Hör-)Kompetenz lässt sich mehr durch die Flexibilität der Reflexe und die Anpassungsfähigkeiten der Studierenden in der täglichen Ausübung der Musikpraxis und im Kontakt mit dem ganzen Repertoire sehen, als in den höchst notwendigen aber sehr zielstrebig ausgewählten Teilübungen von Semesterprüfungen. Die Begutachtung der im Laufe der Ausbildung erworbenen Kompetenz der eigenen Studierenden kann mit einer Höranalyse effizient erfolgen: Der spontane Umgang mit dieser praktischen Situation und die Konfrontation mit immer neuen Aufgabestellungen dient als Spiegel der musikalischen Fachkenntnisse der Studierenden. Ihre Unabhängigkeit, ihre künstlerische Reife und ihre Autonomie in der musikalischen (Hör-)Arbeit sowie ihre Fähigkeit, sich fachlich begründet, überlegt, kohärent und so weit wie immer möglich objektiv auszudrücken, kommen dabei besonders gut ans Licht.

 

 

Bibliographie

 

Abromont, Claude (2008). Petit précis du commentaire d’écoute. Editions du Panama. ISBN 978-2-7557-0291-0.

Berio, Luciano (1981). Intervista sulla musica. A cura di Rossana Dalmonte. Editori Laterza. ISBN 978-88-420-8159-3.

Boulez, Pierre (1989). Jalons pour une décennie. Ed. Bourgeois. ISBN 2-267-00631-6.

Delalande, François (1995). Epistémologie de l’objet / Epistémologie du fait reproductible. Discussion sur la validation en analyse musicale. – In: Musurgia 1995 Vol. II – Nr. 4, S. 103 – 111.

Dethlefs-Forsbach, Beate (1995). Reformvorschlägen zur Musiklehrerausbildung. – In: Beitrag zur Studienreform an der Musikhochschule Köln 1995. 2011 noch im Internet zugänglich.

Guillard, Georges (1982). Manuel pratique pour l’analyse auditive. Editions musicales transatlantiques. Paris.

Kühn, Clemens (1987). Formenlehre. Bärenreiter.ISBN 978-3-7618-1392-8.

Kühn, Clemens (1993). Analyse Lernen. Bärenreiter. ISBN 3-7618-1154-3.

Meeus, Nicolas (1995). Objet sensible et objet scientifique: une perspective phénoménologique. – In: Musurgia 1995 Vol. II – Nr. 4, S. 75 – 78.

Sadai, Yizhak (1995) De l’analyse pour l’analyse et du sens de l’intuition. Quelques réflexions sur le paradigme d’une science de la musique). – In: Musurgia 1995 Vol. II – Nr. 4, Épreuves d’Analyse musicale – CAPES, Agrégation. L’analyse musicale peut-elle être scientifique? S. 63 – 74.

 

[1] Damals und bis vor ca. 10 Jahren im Internet zugänglich.

[2] Archéologie théorique (J. C. Gardin). Zitiert in: François Delalande, S. 107 – 108. (Übersetzung der Autorin).

[3] Eine vergleichende Analyse von Werken verschiedener Komponisten über ein bestimmtes Thema ist diesbezüglich immer sehr aufschlussreich!

[4] S. im Anhang.

[5] Clemens Kühn, Analyse Lernen, S. 54 und Formenlehre, S. 13 ff.

[6] Zwei Lehrbücher für Höranalyse auf französischer Sprache sind zu erwähnen: Georges Guillard aus der Universität Sorbonne gab 1982, als das Fach eingeführt würde, ein erstes praktisches Handbuch heraus, und Claude Abromont aus dem Conservatoire National de Musique de Paris publizierte 2008 ein ebenfalls empfehlenswertes Lehrbuch.

[7] Ernest Ferstl (*1955). Österreichischer Lehrer, Dichter und Aphoristiker. In: Lebensspuren, Geest-Verlag 2002)

[8] Deutsches Sprichwort.

[9] Goethe (1749 – 1832), Maximen und Reflexionen, Aphorismen und Aufzeichnungen. Nach den Handschriften des Goethe- und Schiller-Archivs, hrsg. Von Max Hecker, Verlag der Goethe-Gesellschaft, Weimar 1907.

[10] Für die Zielgruppe Tonmeister sind diese zwei Blickwinkel natürlich von großer Bedeutung. Bei Höranalyse von mittelalterlicher, Renaissance- oder Barockmusik sind es meistens auch wichtige Elemente der Analyse, da die Notation in diesen Epochen den Interpreten viel Freiheit verleiht und die Forschung über Aufführungspraxis immer wieder neue, wegweisende Ergebnisse bringt.

[11] Alberto Moravia (1907 – 1990).

[12] An der Schola Cantorum Basiliensis ist die Gehörbildung für Renaissance- und Barock-Musik, die von Hans Peter Weber und David Mesquita angeboten wird, ein hervorragendes Beispiel einer sinnvollen, gelungenen, fachspezifischen Hörausbildung von hohem Niveau.

[13] Das ist eher die französische Tendenz, in der eine einzige spezialisierte Gehörbildung für die Sänger vorgesehen ist, aber ein gemeinsamer Gehörbildungsunterricht für alle anderen Studienrichtungen angeboten wird. Diese Orientierung ergibt sich aber natürlich auch aus der starken Tradition der Gehörbildung für Kinder und Teenager in Musikschulen vor dem Studium.

[14] Ignaz Felner (1754 – 1825), Aphorismen oder Fragmente zum Denken und Handeln, Basel, 1789, Nr. 327.

[15] Op. 81a.

[16] Préludes et fugue für 13 Solo-Streicher, (1970 – 1972).

[17] Pierre Boulez, S. 37 (Übersetzung der Autorin).

[18] Luciano Berio, S. 119 – 120 (Übersetzung der Autorin).

[19] Yizhak SADAI, S. 63 – 74 (Übersetzung der Autorin).

[20] Nicolas Meeùs: S. 75 – 78 (Übersetzung der Autorin).

 

[21] Dies betrifft natürlich die mittelalterliche und Renaissance-Musik, aber auch manchmal die Musik des 20. Jh., z. B. Stockhausens Tierkreis.

[22] Clemens Kühn, Analyse Lernen, S. 11.

[23] Nicolas Meeùs, zitiert von Yizhak Sadai S. 63 – 74.

[24] Yizhak Sadai, S. 63 – 74.

[25] Clemens Kühn, Analyse Lernen, S. 33.